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16 février 2007

méthodologie de la question complémentaire en français(crpe)

METHODOLOGIE DE LA

QUESTION COMPLEMENTAIRE

LES GRANDES LIGNES

La question complémentaire est impliquée dans l'unité thématique du

dossier. Elle peut porter sur :

1. la place et le niveau de traitement d’une notion dans les

programmes pour l’enseignement du premier degré ;

2. la conception et la mise en oeuvre d’une séquence d’apprentissage ;

3. l’identification de sources possibles d’erreurs

 

repérées dans des

À propos d’une ou de plusieurs notions traitées dans le dossier, on

peut vous demander de produire une réflexion sur une situation

d'enseignement. Cette réflexion ne sera bien évidemment pas

complètement aboutie (vous débutez dans la profession !), mais vous

devez faire preuve de connaissances suffisantes pour, par exemple :

– analyser des productions d’élèves et situer la place et le niveau de

traitement de la notion ;

– comparer des extraits de manuels et faire un choix d’activités ;

– choisir parmi des supports proposés (ensemble d’exercices…) ceux

qui sont pertinents pour l’enseignement de la notion à un niveau

donné, et en organiser l’utilisation en justifiant les choix et

l’enchaînement des activités ;

– analyser une mise en situation à l’école maternelle ou à l’école

élémentaire (par exemple, transcription d’un dialogue à l’école

maternelle, projet d’écriture, épreuves d’évaluation, préparations

d’un enseignant…), d’une ou de plusieurs notions.

NOTEZ BIEN ceci :

la question complémentaire peut concerner au choix l’un des trois

Elle peut intégrer une perspective transversale, liant le français à un

Elle peut être décomposée en sous-questions.

autre champ disciplinaire ou domaine d’activités.

cycles de l’école primaire, ou bien porter sur l’approche longitudinale

d’une notion (autrement dit concerner les trois cycles).

travaux d’élèves.

Comment procéder ?

Toute question complémentaire doit faire l’objet :

1-D’une réponse à une ou plusieurs questions (à répartir dans le temps)

2-D’une démarche rédactionnelle spécifique

3-D’une mise en relation entre un contenu didactique et une ou plusieurs approches pédagogiques.

Il s’agit donc de répondre à une ou plusieurs questions.

Il faut délimiter le temps imparti pour chaque question.

Les questions s’inscrivent toutes dan l’unité thématique du dossier. On profite donc :

-De la problématique de la synthèse et du traitement qu’en font les textes-sources.

-Eventuellement, du relevé-classement et des commentaires établis à l’occasion du thème de grammaire.

Une démarche rédactionnelle particulière .

En relation avec un contenu d’enseignement, une démarche didactique,la QC renvoie aux pratiques pédagogiques et à des problématiques de mise en place et de gestion courantes,et donc à proprement parler,au vécu professionnel de l’enseignant.

Une QC exige ainsi un type de rédaction particulier, au vu de ce qu’en disent les rapports de jurys et les aides à la correction. Voici un " plan-type " généralisable :

1-Au début de chaque réponse, un préambule assez court qui d’une part reformule la question en la paraphrasant de manière plus explicite ou plus générale, d’autre part la replace dans le cadre thématique de l’ensemble, tout en exposant très sommairement son opportunité en termes didactiques, enfin et éventuellement, annonce les moments de réponse (une esquisse de plan en somme).

2-La question en elle-même correspond avec exactitude à la question posée, en termes d’organisation matérielle et concrète :

s’il convient d’opérer un classement, on rédige assez peu, et donc on énumère, ou bien on dresse un tableau, si la réponse doit être schématique, on tâche de bien organiser l’ensemble au brouillon pour ne pas produire un " ramassis " désagréable. S’il est exigé par exemple de produire une séance, les tableaux sont accompagnés de quelques explications intermédiaires (par ex, où est l’évaluation, la consolidation, la remédiation).

3-Une conclusion sommaire n’est pas un luxe. Celle-ci comportera par exemple :

-Ce que vous déduisez de la mise à profit de la démarche didactique suggérée (des problématiques de gestion de groupe, de décloisonnement, de transversalité par exemple).

-Ce que vous retenez de l’approche pédagogique en question (apprentissage d’une notion, co-formulation d’une consigne, distribution des rôles dans la classe, phases d’auto-correction ou d’auto-confrontation, mise en place d’ateliers…).

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05 février 2007

La conscience phonologique

Aujourd'hui ,j'étudie la conscience phonologique c'est à dire le rapport entre le phonème et le graphème.

Donc j'entame une synthèse avec pour problématique la mise en évidence de la place que doit prendre le décodage des mots dans l'apprentissage de la lecture au cycle 2.

En grammaire:

_transcription phonétique

_analyse d'erreur d'un texte d'élève de CE2

_comparaison du fonctionnement de l'oral et de l'écrit.

Au travail!

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01 novembre 2006

L'interdisciplinarité

L

'interdisciplinarité

suppose un dialogue et l'échange de connaissances,

Au Moyen Age et à l’époque classique, l’interdisciplinarité était une réalité. Au 19e siècle,

le nombre de matières s’accroît et la spécialisation des professeurs s’affirment.. Au 20e

siècle, cette tendance se confirme. En effet, il semblerait que la notion de discipline ne soit

pas une réalité historique, mais qu’elle ait bien été conditionnée par l’exigence

universitaire de spécialisation. Cependant, dans les années 80, cette notion

d’interdisciplinarité refait surface.

Les tentatives d'interdisciplinarité les plus courantes relèvent de l'

intégration des.

matières

Autour d'un thème provenant généralement des matières dites du réel (sciences

La

pluridisciplinarité

est la rencontre autour d'un thème commun entre

"

La pluridisciplinarité concerne l’étude d’un objet d’une seule et même discipline par

plusieurs disciplines à la fois

. Par exemple, un tableau de Giotto peut être étudié par leplus à lasa finalité reste inscrite dans le cadre de la"

La

transdisciplinarité

désigne un savoir qui parcourt diverses sciences sans se

La

transdisciplinarité

, posture scientifique et intellectuelle a pour objectif latransdisciplinarité se distingue ainsi de la pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité entransdisciplinarité, et des nombreuses

La transdisciplinarité

concerne, comme le préfixe "trans" l’indique, ce qui est

à la fois

entre

les disciplines, à travers

les différentes disciplines et au-delà de toute discipline. Sala compréhension du monde présent, dont un des impératifs est l’unité de la

finalité est

connaissance.

compréhension de la complexité du monde moderne et présent.

La

ce sens qu’elle déborde les disciplines d’une part, mais surtout d’autre part que sa finalité

ne reste pas inscrite dans la recherche disciplinaire proprement dite. Or, souvent, de

nombreuses confusions ou méconnaissances précises de la terminologie précise de chaque

terme conduisent à des amalgames destructeurs, malheureusement véhiculés par des

médias peu scrupuleux de la précision du vocabulaire qu’ils emploient. Il en résulte

finalement une quasi-ignorance du concept de

possibilités que celui-ci offre.

soucier des frontières. L'anthropologie préhistorique de André Leroi-Gourhan

et la sociologie historique de Norbert Elias en sont de bons exemples ou la

notion de système en physique, en biologie, en économie, en sociologie.

regard de l’histoire de l’art croisé avec ceux de la physique, la chimie, l’histoire des

religions, l’histoire de l’Europe et la géométrie. Ou bien, la philosophie marxiste peut être

étudiée par le regard croisé de la philosophie avec la physique, l’économie, la

psychanalyse ou la littérature. L’objet sortira ainsi enrichi du croisement de plusieurs

disciplines. La connaissance de l’objet dans sa propre discipline est approfondie par un

apport pluridisciplinaire fécond. La recherche pluridisciplinaire apporte un

discipline en question (l’histoire de l’art ou la philosophie, dans nos exemples), mais ce

"plus" est au service exclusif de cette même discipline. Autrement dit, la démarche

pluridisciplinaire déborde les disciplines mais

recherche disciplinaire.

chercheurs, enseignants de disciplines distinctes mais où chacun conserve la

spécificité de ses concepts et méthodes. Il s'agit d'approches parallèles

tendant à un but commun par addition des contributions spécifiques. Dans le

cadre d'un développement technologique, différentes disciplines ou métiers

peuvent collaborer pour traiter chacun un sous problème.

humaines et sciences de la nature) on fait graviter des activités provenant de matières

langages (français, mathématique, arts). Par exemple, autour d'un sujet comme le jardin

zoologique ou le commerce (sujets pertinents aux programmes de sciences de la nature et

de sciences humaines), l'élève sera amené à mesurer des aires ou à lire des textes utilitaires

(tâches propres aux programmes de mathématique et de français respectivement).

Cette approche a donné lieu, dans certains cas, à de belles réussites et à des activités

motivantes. Mais elle peut aussi avoir, si l'on n'y prend pas garde, des effets pervers. Pour

faire entrer dans un thème des objectifs des programmes qui en sont parfois fort loin, il est

tentant de leur faire dire autre chose que ce qu'ils disent, de les "tordre" un peu. Dans

d'autres cas, on confond contenu et objectifs, apprentissage et prétexte. C'est ainsi que le

programme de français oblitère souvent les autres : on croit qu'en faisant lire et écrire les

élèves sur des sujets scientifiques, on atteint à la fois les objectifs de français et ceux des

sciences de la nature. Qu'arrive-t-il de l'exploration et de la démarche expérimentale

prévues par ce dernier programme ? Souvent, elles ont été sacrifiées à un thème, à un

prétexte, à une intégration des matières pleine de bonnes intentions, mais qui a perdu de

vue les objectifs. Si c'est pour en arriver là, mieux vaut encore, croyons-nous, enseigner

les sciences de la nature de façon "disciplinaire".

Et même quand l'intégration thématique est respectueuse des objectifs en les identifiant

explicitement dans les activités interdisciplinaires, elle n'a pas nécessairement résolu les

problèmes pour autant. Cela donne lieu, souvent, à des activités plus intéressantes pour les

élèves mais dont l'efficacité, d'un point de vue d'apprentissage, n'est pas nécessairement

plus grande que dans un enseignement traditionnel. Les élèves "aiment mieux ça", sans

doute. Apprennent-ils mieux et davantage ? Le degré de rétention des connaissances est-il

supérieur ? La capacité d'utiliser ailleurs les stratégies et les habiletés ainsi développées

est-elle meilleure ? Ce n'est pas assuré.

Monique H.

2

d'analyses, de méthodes entre deux ou plusieurs disciplines. Elle implique qu'il

y ait des interactions et un enrichissement mutuel entre plusieurs spécialistes.

Un exemple récent en est l'éthologie humaine, rencontre entre l'étude du

comportement animal et la psychologie de l'enfant ou le cancer vu sous le

regard croisé des biologistes, des médecins, des psychologues, des

philosophes.

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31 octobre 2006

article sur la lecture littéraire

Qu'entend-on par lecture littéraire ?

Annie Rouxel, maître de conférences en littérature et didactique, Centre d'étude des littératures ancienne et moderne, Université de Rennes-II et IUFM de Bretagne.

 

L'entrée de la littérature dans les nouveaux programmes de l'école primaire invite à interroger non seulement la notion de littérature mais son approche par la lecture littéraire. Quel sens donner à ce terme problématique ? Entre émotion et approche cognitive, quelle posture de lecture suppose-t-il ?

Avant d'apporter des éléments de définition de la lecture littéraire, je me propose d'en présenter les fondements théoriques et de rappeler les théories de la réception auxquelles se réfèrent les didacticiens. S'il est relativement simple de retracer les théories de la réception dont l'apport est aujourd'hui peu contesté, en revanche, produire une définition consensuelle de la lecture littéraire n'est pas chose facile. La lecture littéraire est en effet un objet à la fois banal et complexe - banal car il appartient à l'expérience de chacun, complexe car il se dérobe aux définitions et qu'il est aujourd'hui sujet de débats et de polémiques.

Notons, en premier lieu, la fragile existence terminologique de la lecture littéraire. Le terme apparaît " officiellement " en 1984, quand Michel Picard lui consacre un colloque à Reims. Puis il est repris par les didacticiens lors du colloque de Louvain-la Neuve, organisé par Jean-Louis Dufays en 1995. En 1996, sa présence est attestée dans la sphère universitaire avec le premier numéro de la revue de Vincent Jouve intitulée La lecture littéraire. Le terme fait aujourd'hui son entrée dans les revues didactiques mais n'apparaît pas encore dans les programmes de lycée où, après l'explication de texte et la lecture méthodique, on parle désormais de lecture analytique et de lecture cursive.

Le terme " lecture littéraire " recouvre des modes de réalisation différents selon les lieux où on l'emploie ; il désigne un ensemble de pratiques dont les enjeux engagent, au-delà d'une conception de la lecture, une vision du sujet-lecteur et, pour ce qui nous concerne ici, de l'élève. Sa définition suppose la référence à des valeurs et donc une dimension idéologique, voire anthropologique.

La lecture littéraire désigne-t-elle toute lecture de texte littéraire ? dans ce cas, quelle extension doit-on donner à la littérature ? La lecture littéraire est-elle assimilable à une lecture experte ? Peut-on modéliser la posture de lecture, le rapport au texte qu'elle implique ? De quelle valeur est-elle investie par rapport aux autres formes de lecture ?

Des théories de la réception à la théorie de la lecture littéraire

Avant d'apporter des éléments de réflexion pour construire la notion, il semble pertinent de rappeler la rupture épistémologique des années 1970 qui est à la source des nombreuses recherches sur la lecture. Cette rupture épistémologique s'est en effet traduite dans le champ des recherches littéraires par un glissement de l'intérêt des chercheurs du texte au lecteur 1. Ce changement a provoqué une véritable révolution conceptuelle, elle-même à la source d'un extraordinaire renouveau des études littéraires. Afin de retracer brièvement ce bouleversement théorique, seuls les apports de quatre chercheurs, figures emblématiques et références obligées de ces théories de la réception, seront évoqués. Ainsi verrons-nous successivement les travaux de trois théoriciens de la réception - Hans-Robert Jauss, Wolfgang Iser, Umberto Eco - et ceux d'un théoricien de la lecture littéraire, Michel Picard.

Hans-Robert Jauss et l'horizon d'attente

L'ouvrage Pour une esthétique de la réception réunit un ensemble de textes écrits par Jauss entre 1972 et 1975 et rassemblés en 1975. Le point de départ de son analyse est une critique de l'histoire littéraire. Il constate qu'elle s'en est toujours tenue à poser son objet à partir de deux instances : l'auteur et le texte. De fait, ce qui se produit au-delà du texte est longtemps jugé trop aléatoire, trop contingent pour faire l'objet d'une analyse. Aussi l'exclusivité est-elle accordée à l'auteur et à l'explication biographique. En s'intéressant au lecteur, Jauss donne un nouveau statut à l'objet de la connaissance littéraire. Il interroge la notion d'œuvre et montre qu'on ne saurait la définir par le livre en soi. Le livre, en effet, est un objet qui a la propriété d'être réactivé à chaque lecture. D'où l'importance du lecteur.

Mais si la notion de lecteur est essentielle, peut-elle être l'objet d'une approche scientifique ? Notion diffuse, elle apparaît plus résistante aux procédures d'analyse que les autres pôles. Le lecteur en effet est une instance plurielle, mobile dans la synchronie. Se pose par exemple le problème de la diversité socio-culturelle dans la synchronie : certains textes réclament des publics homogènes, d'autres s'adressent à des publics plus larges qui perçoivent des effets de sens différents. Il suffit, pour illustrer ce phénomène, d'observer les politiques des maisons d'édition : un ouvrage publié aux éditions de Minuit s'adresse généralement à des lecteurs experts, sensibles à l'évolution des formes littéraires ; un ouvrage édité par Gallimard vise un lectorat plus large.

À cette diversité des lectures dans la synchronie, s'ajoute une diversité des lectures dans la diachronie. Jauss met en avant l'historicité du lecteur : c'est cette inscription du lecteur dans l'histoire qui entraîne un changement permanent des effets de lecture. On lit différemment au XIXème siècle et au XXème siècle : Madame Bovary ne fait plus scandale aujourd'hui. Cela tient à l'historicité même de la représentation : la fiction implique un champ référentiel dont certains éléments ne sont plus perceptibles au lecteur d'aujourd'hui. Or l'une des propriétés du texte littéraire est de susciter, dans des contextes historiques différents, des champs référentiels nouveaux. Le lecteur s'approprie le texte en l'inscrivant dans un nouveau champ référentiel défini par ses propres références culturelles. C'est ainsi que Jauss décrit l'attitude du lecteur à partir du concept d'horizon d'attente, concept emprunté à la phénoménologie. Tout texte renvoie à des éléments déjà constitués qui vont permettre au lecteur de construire sa lecture. Ces éléments définis comme " un ensemble d'attentes et de règles du jeu " sont, par exemple, le genre ou d'autres données, comme la connaissance de références culturelles, de codes esthétiques. Le lecteur accède à la lecture par ses lectures antérieures qui construisent et meublent son horizon d'attente.

Jauss distingue deux types d'œuvres : celles qui satisfont entièrement l'attente du lecteur - œuvres conformes à un modèle, dépourvues d'innovation - et celles qui à l'inverse transgressent les normes et rompent l'horizon d'attente du lecteur en lui proposant d'autres valeurs. Cette transgression de l'horizon d'attente est le propre des œuvres littéraires et se lit comme une marque de leur caractère artistique. Jauss introduit alors le concept d'écart esthétique pour nommer " l'écart entre l'horizon d'attente et l'œuvre nouvelle ". Il illustre son propos en prenant l'exemple de Jacques le fataliste, roman qui joue sur l'horizon d'attente des lecteurs pour " démonter " les artifices de la fiction. C'est l'un des grands apports de Jauss que la notion d'écart esthétique, la prise en compte du rapport du lecteur à ce jeu de formes qu'est le texte littéraire.

Wolfgang Iser et la créativité du lecteur

Dans L'Acte de lecture, Wolfgang Iser s'intéresse à la lecture dans une perspective synchronique 2. Il veut saisir la nature propre de l'acte de lecture, décrire ce qui se passe dans l'instance lectrice et plus précisément dans sa relation au texte. Il se centre sur l'acte de lecture et non sur son contexte. Il montre que " l'auteur et le lecteur prennent […] une part égale au jeu de l'imagination, lequel n'aurait pas lieu si le texte prétendait être plus qu'une règle du jeu ". Le lecteur est aussi auteur du texte ; la lecture est création. Iser s'efforce d'approcher les processus cognitifs mobilisés par le lecteur dans l'acte de lecture. Il recherche la manière dont s'affirme dans le texte l'existence virtuelle du lecteur - le lecteur implicite - et montre que le lecteur réagit d'abord aux sollicitations inscrites dans le texte. Ainsi selon Iser toute œuvre met en place une représentation de son lecteur et préoriente sa réception : elle organise et dirige la lecture ; le lecteur réagit aux parcours qu'elle lui impose. Iser souligne l'importance des effets de lecture et montre que " la lecture ne devient plaisir que si la créativité entre en jeu, que si le texte nous offre une chance de mettre nos aptitudes à l'épreuve 3". Se trouve ainsi posée la question essentielle du poids respectif du lecteur et du texte dans l'acte de lire.

Umberto Eco et la coopération interprétative

C'est une analyse de cette tension entre le texte et le lecteur que propose Umberto Eco, dans Lector in fabula, en 1979. Il s'agit d'une approche sémiotique de l'acte de lire conçu comme " coopération interprétative ". Comme ses prédécesseurs, U. Eco souligne l'incomplétude du texte qu'il décrit comme " un tissu d'espaces blancs, d'interstices à remplir […] qui vit sur la plus-value de sens qui est introduite par le destinataire ".4 Le texte est ainsi destiné à être actualisé et l'auteur prévoit un " Lecteur Modèle capable de coopérer " à cette actualisation. " L'auteur présuppose la compétence de son " Lecteur Modèle " et, en même temps, il l'institue ". Dans le chapitre 3 de son ouvrage, Eco montre comment, à l'aide d'indices glissés dans le texte, l'auteur construit la compétence encyclopédique du lecteur pour que la communication soit réussie 5. Il précise en effet qu'en général un auteur souhaite le succès de la coopération du lecteur. Rares sont les cas où il organise la déroute du lecteur.

Cependant, pour décrire et analyser la " coopération interprétative ", il choisit précisément un texte qui organise manifestement l'échec du lecteur : Un drame bien parisien d'Alphonse Allais. Eco décrit alors comment le lecteur fait de fausses inférences en s'appuyant sur un scénario intertextuel stéréotypé et en prêtant aux personnages des savoirs que lui seul détient. Ces fausses inférences forment des " chapitres fantômes ", des épisodes " écrits " par le lecteur qui au bout du compte sera puni pour avoir trop coopéré. Mais l'échec interprétatif, s'il est programmé, peut être un élément du plaisir de lecture.

Michel Picard et la lecture littéraire

À la différence des modèles de Wolfgang Iser et Umberto Eco, qui mettent en œuvre un lecteur abstrait, Michel Picard, dans une perspective psychanalytique, s'intéresse au lecteur réel, empirique. " Le vrai lecteur a un corps, il lit avec "6, écrit-il, soulignant les réactions sensibles du lecteur aux sollicitations du texte. Pour décrire la réception des textes, Picard se réfère au modèle du jeu qui peut se présenter sous deux formes : le " playing ", qui renvoie aux jeux de rôle ou de simulacre fondés sur l'identification à une figure imaginaire, et le " game " qui désigne les jeux de stratégie, à caractère réflexif, comme le jeu d'échecs. Le playing " s'enracine dans l'imaginaire du sujet " alors que le game réclame la mise à distance. La lecture implique donc ces deux types de jeux, identification et distanciation, toutes deux requises et cadrées par le texte.

Dans La lecture comme jeu, M. Picard distingue au cœur de l'acte de lire l'existence de trois instances lectrices dans le lecteur, trois identités qui se superposent et interagissent. Ainsi le liseur est la personne physique qui maintient sourdement le contact avec le monde extérieur, le lectant désigne l'instance intellectuelle capable de prendre du recul pour interpréter le texte et le lu renvoie à l'inconscient du lecteur qui réagit au texte et s'abandonne aux émotions si bien que l'on peut dire que la personnalité du lecteur est " lue ", révélée, par le texte. Dans l'activité de lecture, ces trois instances interfèrent en un jeu subtil de participation et de distanciation, le liseur et le lu fondant la participation et l'investissement fantasmatique du sujet lecteur et le lectant instaurant une distance avec le texte. Dans les exemples que fournit Picard, l'oscillation entre participation et distanciation nourrit le plaisir du lecteur. En définitive, c'est néanmoins la posture distanciée qui permet le plaisir esthétique.

En guise de synthèse et afin de mettre en évidence leurs convergences, voici trois citations : selon Jauss, " l'œuvre englobe à la fois le texte comme structure donnée et sa réception ou perception par le lecteur ". Pour Iser, " le texte n'existe que par l'acte de constitution d'une conscience qui le reçoit ". Selon Eco enfin, " un texte est un mécanisme paresseux (ou économique). […] Un texte veut que quelqu'un l'aide à fonctionner "7. Ce rapprochement est éloquent : il marque clairement la prise en compte dans les objets littéraires du pôle de la lecture et présente le processus de lecture comme le complément indispensable de l'œuvre.

Cela conduit à envisager le fait littéraire comme un ensemble dynamique à trois pôles identifiables : l'auteur, le texte et le lecteur. Cela induit une nouvelle définition du texte : c'est l'ensemble constitué par un système de relations entre des signes organisés par un écrivain et des lecteurs. Ce n'est donc plus un ensemble fini. Une œuvre se définit par l'ensemble de ses lectures, ensemble vaste et en continuelle expansion. Quant au lecteur, il suscite deux remarques. D'une part, l'instance de la lecture est présente non seulement dans la consommation du texte, mais dès sa production. Tout texte programme son lecteur, porte en lui l'image de son lecteur (conçu comme l'instance susceptible de produire du sens à partir du texte). D'autre part, le lecteur réel est actif : il produit le texte. La " réception ", loin d'être passive, est une appropriation active du texte. Enfin, concernant le statut du sens, longtemps conçu comme celui de l'auteur (ce sens que la philologie essayait d'établir pour le fixer et en assurer la stabilité), il est désormais admis qu'il se construit dans l'interaction entre texte et lecteur et qu'il est pluriel dans la synchronie comme dans la diachronie.
Ainsi se manifeste " la révolution conceptuelle " qui fonde la lecture littéraire. Ces avancées de la recherche rencontrent l'expérience des écrivains, et c'est ainsi que Michel Tournier dans Le Vol du Vampire fournit un résumé littéraire de cet apport théorique : " Un livre n'a pas d'auteur, mais un nombre infini d'auteurs. Car à celui qui l'a écrit s'ajoutent de plein droit dans l'acte créateur l'ensemble de ceux qui l'ont lu, le lisent ou le liront. Un livre écrit, mais non lu, n'existe pas pleinement. Il ne possède qu'une demi existence. C'est une virtualité, un être exsangue, vide, malheureux qui s'épuise dans un appel à l'aide pour exister. L'écrivain le sait, et lorsqu'il publie un livre, il lâche dans la foule anonyme des hommes et des femmes une nuée d'oiseaux de papier, des vampires secs, assoiffés de sang, qui se répandent au hasard en quête de lecteurs. A peine un livre s'est-il abattu sur un lecteur qu'il se gonfle de sa chaleur et de ses rêves. Il fleurit, s'épanouit, devient enfin ce qu'il est : un monde imaginaire foisonnant, où se mêlent indistinctement - comme sur le visage d'un enfant, les traits de son père et de sa mère - les intentions de l'écrivain et les fantasmes du lecteur. "8

Qu'est-ce que la lecture littéraire ?

Ces travaux sont à l'origine de la lecture littéraire. Comment la définir ? À quoi se rapporte l'adjectif " littéraire " ? Au texte ? à la lecture ? Et dans ce cas, faut-il avancer l'idée que la valeur littéraire du texte provient du lecteur qui " lit littérairement " ? Notion problématique, la lecture littéraire est toujours en quête de définition. En 1995, Yves Reuter disait en substance : " On peut lire littérairement des textes littéraires et non littérairement des textes non littéraires, mais réciproquement, on peut lire non littérairement des textes littéraires et littérairement des textes non littéraires ". L'historien, le sociologue, à la recherche de données factuelles, peuvent effectuer une lecture documentaire d'un roman de Zola tandis que le littéraire sensible à la force symbolique de l'écriture adoptera une autre posture de lecture. Pour ma part, je désigne par lecture littéraire le fait de lire littérairement un texte littéraire. L'adjectif renvoie à la fois à l'objet et au mode de lecture. Cette définition implique que soient précisés l'un et l'autre.

Un objet : le texte littéraire

Il s'agit, certes, d'un ensemble de textes légitimés - historiquement et socialement valorisés - mais non réductible au panthéon classique. La littérature couvre en effet un vaste champ de textes réunis par leur dimension esthétique 9, de complexité variable, intégrant par exemple des textes de littérature de jeunesse. Ensemble instable aux frontières mouvantes la littérature est un lieu d'interrogation et l'intérêt des textes complexes est précisément d'impulser des démarches interprétatives.

Voici quelques traits qui définissent la spécificité des textes littéraires :

- premièrement, ils instaurent un mode de communication très particulier. Communication différée, " carrefour d'absences ", selon l'expression de Philippe Hamon, ils se caractérisent par la spécificité de leur énonciation qui est construite par le texte. Cela est vrai aussi bien d'un album pour enfants que d'un roman de Claude Simon.
- deuxièmement, ils créent leur propre référent. Celui-ci n'est pas sans échos avec le monde réel, ce qui explique les phénomènes d'identification aux personnages et d'adhésion au texte (on parle d'illusion du réel ou d'effets de réel) et qui est à la source de ce que les linguistes nomment la force illocutoire de ces textes, c'est-à-dire leur pouvoir de convaincre, d'agir sur le lecteur. L'illusion référentielle - confusion du monde du texte et du monde réel - est une forme de pouvoir du texte sur le lecteur. La nature textuelle de leur référent en fait des objets symboliques.
- troisièmement, ils s'inscrivent dans le vaste ensemble de la production littéraire. Ils y tissent des liens d'intertextualité. En littérature comme plus généralement en art, il n'y a pas de création ex nihilo. Une œuvre se crée en puisant dans un fonds commun de formes, de codes, fonds qui à son tour détermine à un moment donné l'horizon d'attente du public.

L'ensemble de ces caractéristiques fonde la polysémie du texte littéraire. Objet symbolique, système d'échos au réel et aux autres textes, le texte littéraire est le lieu d'indéterminations qui vont stimuler l'activité interprétative du lecteur. Pour désigner les textes qui la stimulent le mieux, on peut emprunter à Umberto Eco la notion de " textes ouverts ", textes " aux mille lectures possibles procurant toutes une jouissance infinie ".10

Mais il convient de rappeler que cette ouverture du texte est variable et parcourt tous les degrés, modulant ainsi la coopération du lecteur.

Une pratique : la lecture

Le qualificatif " littéraire " concerne le lien du texte et de sa réception ; c'est la lecture qui confère au texte son caractère littéraire. Un exemple de ce phénomène nous est fourni par la lecture du texte d'André Breton, " PSTT "11. Ce texte résulte pour l'essentiel d'un collage d'une page d'annuaire téléphonique qui déploie la liste des abonnés nommés Breton et sur laquelle l'écrivain surréaliste a effectué de subtiles transformations. Signé et intégré dans le recueil poétique Clair de terre, ce texte surprenant et provocateur suscite en changeant de statut non plus une lecture référentielle ou informative mais une lecture littéraire attentive au rythme engendré par les anaphores et sensible à l'univers créé par les mots. Le lecteur refuse l'arbitraire de la liste et s'efforce de tisser des liens entre les termes, de relier les images, de construire du sens. Sa lecture aborde le texte comme poème et lui confère de ce fait 12 sa dimension littéraire. Précisons, à présent, les caractéristiques de la lecture littéraire.

Premièrement

, c'est une lecture qui engage le lecteur dans une démarche interprétative mettant en jeu culture et activité cognitive.

Deuxièmement,

c'est une lecture sensible à la forme, attentive au fonctionnement du texte et à sa dimension esthétique. Cela ne signifie nullement que la lecture littéraire soit une activité réservée à une élite. Cette sensibilité s'exprime chez les jeunes enfants quand ils manifestent leur plaisir des mots, quand n'est pas encore émoussée leur curiosité pour le signifiant. Les enfants réagissent à la fonction poétique du langage, savent sentir la caresse des mots ou leurs aspérités, en goûter la musique, l'étrangeté, le mystère. Ils reconnaissent également les formes : contes, fables, comptines. Mais cette sensibilité à la forme advient et s'épanouit à deux conditions qui concernent, l'une, le régime de lecture, l'autre, la posture face au texte.

Troisièmement,

c'est une lecture à régime relativement lent, faite parfois de pauses ou de relecture permettant de goûter, de savourer le texte (position que j'assume et qui est loin d'être consensuelle). Certains lecteurs parviennent à capter dans le flux d'une lecture cursive ces éléments formels qui font sens et ouvrent au plaisir du texte, mais cela suppose un entraînement, une attention, une sensibilité au texte - à la fois disponibilité et acuité de lecture. " Ceux qui négligent de relire s'obligent à lire partout la même histoire "13, disait Barthes dans S/Z, présentant la relecture comme condition d'émergence du pluriel du texte, et il est vrai que dans les formes lettrées de lecture littéraire, la relecture intervient. Elle intervient parfois au point de modifier les pratiques personnelles des élèves qui confient à propos de leurs lectures privées ce goût pour la relecture 14. Mais sans aller nécessairement jusqu'à la relecture, le temps d'arrêt et d'échanges en classe participe de ce temps ralenti nécessaire à l'appropriation du texte.

Quatrièmement, le rapport au texte est distancié

, ce qui n'exclut pas un investissement psychoaffectif et même s'en nourrit. Cette tension entre rapprochement et distance est au cœur des débats didactiques 15. Nul ne nie plus aujourd'hui la valeur structurante de cette expérience intime qu'est l'identification. Les enjeux identitaires et culturels du phénomène d'illusion référentielle ne sont plus à démontrer : le lecteur fait l'expérience de ce que Michel Picard nomme la " réalité fictive ", il reconnaît certains scénarios et se construit en réagissant au texte. Il découvre des émotions, des schèmes de comportement qui se dérobent à la perception dans le temps réel de sa vie. Dans un célèbre passage de " Combray ", dans Du côté de chez Swann, Proust souligne la force émotionnelle de ce vécu fictif, l'empreinte qu'elle laisse et la connaissance à laquelle elle donne accès : " Et une fois que le romancier nous a mis dans cet état, où comme dans tous les états purement intérieurs toute émotion est décuplée, où son livre va nous troubler à la façon d'un rêve mais d'un rêve plus clair que ceux que nous avons en dormant et dont le souvenir durera davantage, alors voici qu'il déchaîne en nous tous les bonheurs et tous les malheurs possibles dont nous mettrions dans la vie des années à connaître quelques-uns et dont les plus intenses ne nous seraient jamais révélés parce que la lenteur avec laquelle ils se produisent en nous en ôte la perception "16. Cette expérience est souvent celle qui est recherchée dans la lecture, comme en témoigne ce fragment d'autoportrait de lectrice que vient d'effectuer une étudiante 17 de Rennes : " Les livres ont ce pouvoir étrange de démultiplier notre vie. Chaque lecture nous ouvre les portes d'une existence unique. Nous portons des milliers d'identités : celle d'une jeune femme passionnée comme Emma Bovary, celle d'un pianiste incroyablement doué durant la seconde guerre mondiale comme Wladyslaw Szpilman, celle d'un enfant qui affirme d'une voix tremblante qu'un jour il sera écrivain... Nous devenons ce que dit le livre, nous devenons un mot, un soupir, une larme. J'attends de la lecture qu'elle me rende vraiment vivante. Je lis pour que les mots me fassent vibrer. Pour qu'ils se glissent en moi comme des milliers d'étoiles. " Ce qu'elle décrit montre bien l'enjeu de ces lectures. Cependant l'identification n'est pas un phénomène obligé de la lecture et pour que le texte soit goûté il faut parfois la provoquer. Si l'on veut en effet que les élèves réagissent à certains textes, aux Classiques par exemple dont ils sont culturellement distants, il faut développer des stratégies pour leur faire vivre le texte (car la distance risque d'être un obstacle).

Mais le plus souvent, quand ce phénomène d'identification advient, il doit être dépassé car le dialogue avec le texte implique que l'on soit deux et l'accès à la symbolisation requiert une certaine distance. Distance ne signifie pas éloignement. Elle désigne l'extériorité qui fonde la rencontre avec une autre subjectivité et permet de l'apprécier. Distance tissée d'affects, de sympathie, distance qui permet au lecteur d'analyser l'expérience de lecture qu'il vient de réaliser et d'accéder par cette attitude réflexive à l'interprétation critique. Distance-dédoublement qui permet de se saisir soi-même dans le rapport au texte : " L'aptitude à s'apercevoir soi-même dans un processus auquel on participe, écrit Wolfgang Iser 18, est un moment central de l'expérience esthétique. "

Cinquièmement

enfin, caractéristique essentielle, le plaisir esthétique entre dans la définition de la lecture littéraire. C'est un plaisir complexe, métissé du plaisir propre à l'activité de lecteur et du plaisir du texte. Ce dernier est à la fois plaisir de la découverte et plaisir de la reconnaissance : il naît de la tension entre le dépaysement lié à l'inconnu du texte et le sentiment de familiarité que confère la reconnaissance de codes, le partage de références. Il revêt des formes différentes selon le lieu où s'exerce la lecture littéraire et intervient à tous les niveaux, du simple plaisir des mots au plaisir subtil lié à l'élaboration d'une signification dans ses formes savantes, lettrées.

Comme la lecture littéraire joue sur les références du lecteur, sur ses savoirs, elle est le lieu d'un apprentissage. L'élève doit être guidé, accompagné dans la découverte de la polysémie.

La lecture littéraire présuppose des compétences qu'en même temps elle institue

Elle est un lieu de formation, implicite ou explicite. Implicite quand la compétence est construite par le texte lui-même sans que le lecteur y prenne garde ; explicite quand elle relève d'un dispositif d'enseignement. Décrites par Umberto Eco dans Lector in fabula, les compétences qu'elle met en jeu font l'objet d'un relatif consensus 19, et permettent de distinguer la compétence linguistique, la compétence encyclopédique, la compétence logique, la compétence rhétorique et la compétence idéologique.

La compétence linguistique

concerne la maîtrise du lexique et de la syntaxe. Elle est requise, mais elle est également construite par le contexte ; comme l'a montré Umberto Eco avec l'exemple du lac de Côme, " le lecteur qui présente une carence encyclopédique est attendu tôt ou tard au tournant ". Sur le plan didactique, elle doit être appréciée dans le choix des textes à proposer aux élèves. Entre transparence (souvent illusoire) et hermétisme, l'enseignant doit choisir à bon escient le texte comme lieu où peuvent s'exercer des apprentissages dans ce que Vygotski nomme la zone proximale de développement 20.

La compétence encyclopédique

désigne les savoirs sur le monde, les références culturelles dont dispose le lecteur pour construire le sens en fonction du contexte.

La compétence logique

suppose la connaissance des " règles de co-référence 21" et permet d'établir des relations entre divers aspects du texte : relations d'analogie, d'opposition, de cause, de conséquence qui donnent sens au texte. Elle intervient également entre le texte et le hors texte, qu'il s'agisse du monde réel ou de l'intertexte construit lors des lectures antérieures. C'est de cette compétence que relève le processus d'anticipation et d'émission d'hypothèses à différents niveaux de signification du texte, processus qui intervient aussi dans la motivation et le plaisir du texte et dont l'usage didactique fonctionne dès les petites classes.

La compétence rhétorique

22 repose sur l'expérience de la littérature et renvoie à la compétence interprétative qui suppose la maîtrise de savoirs littéraires comme la connaissance des genres, le fonctionnement de certains types de textes ou de discours, la connaissance de catégories esthétiques et de " scénarios intertextuels ".

La compétence idéologique

se manifeste dans l'actualisation du système axiologique du texte. Elle est essentielle car elle met en jeu les valeurs et construit une vision du monde.

Se pose à présent la question du rôle de l'école dans la construction de ces compétences, question importante car la manière dont se constitue dans le psychisme d'un individu l'image même de la littérature est déterminante. Ses représentations face au texte, son rapport à la lecture sont très liés à la manière dont s'est constitué son univers de lecture.

La lecture littéraire telle que je l'ai définie admet selon l'âge des élèves et les niveaux des modes de réalisation différents. On ne saurait l'assimiler à la seule lecture experte qui représente une possibilité et sans doute sa forme la plus achevée. Elle se pratique dès d'enfance ce qui suppose qu'elle module son tempo de lecture selon le degré de complexité du texte. Entre lecture en progression et lecture en " compréhension " 23 plus lente, elle admet des régimes intermédiaires qui déploient toute la gamme des combinaisons possibles. Ce qui importe quel que soit le niveau, c'est qu'elle est un prodigieux moyen de stimuler la créativité des élèves, d'impulser des démarches interprétatives et au bout du compte de lutter contre l'échec scolaire et l'illettrisme.

    1. " L'intérêt des chercheurs est progressivement passé du texte au lecteur comme jadis de l'auteur au texte ", Michel PICARD, La lecture littéraire, Clancier-Guénaud, Paris, 1987, p. 10.
    2. Wolfgang ISER, L'Acte de lecture, trad. Mardaga, 1976, p. 49
    3. Op. cit.
    4. , p. 199.

    5. Umberto ECO, Lector in fabula ou la coopération interprétative dans les textes littéraires, 1979, Paris, Grasset, Figures, 1985, LP, biblio essais, pp. 61-82.
    6. En prenant l'exemple du lac de Côme, Eco montre comment un lecteur qui présenterait une " carence encyclopédique " serait en mesure de le situer dans la péninsule italienne, en observant dans le contexte un ensemble d'allusions à la Lombardie. Op. cit., p. 67.
    7. Michel Picard, Lire le temps, Paris, Minuit, 1989, p. 133.
    8. Op. cit.
    9. pp. 64-65.

    10. Michel TOURNIER, Le Vol du Vampire. Notes de lecture, Mercure de France, 1981, pp. 10-11.
    11. Le corpus littéraire comprend des textes à visée esthétique et des textes écrits d'abord avec une visée pragmatique bien précise et que l'histoire a valorisés (textes qui relèvent de l'éloquence par exemple : pamphlets de Voltaire, oraisons funèbres de Bossuet, discours de Césaire sur la négritude.)
    12. Umberto ECO, op. cit., p. 69.
    13. André BRETON, Clair de terre (1923), Paris, Gallimard, coll. " Poésie ", 1966, pp. 49-50.
    14. L'insertion du texte dans le recueil lui ôte son caractère fonctionnel et en fait un objet esthétique.
    15. Roland BARTHES, S/Z, Paris, Seuil, 1970, p. 23.
    16. Une étudiante de licence décrit ainsi sa manière de lire : " Personnellement, j'aime lire un crayon à la main et une feuille de papier à côté de moi. […] Cela peut paraître très scolaire mais c'est la façon dont j'aime lire : lire et comprendre, lire et apprendre... Sans crayon, j'ai l'impression d'oublier au fur et à mesure de ma lecture toutes les choses passionnantes que j'ai remarquées et, une fois le livre achevé, je n'en garde qu'une vague idée. Mes choix de lectures sont assez variés mais j'avoue ma prédilection pour la poésie. Je la lis et relis découvrant à chaque fois quelque chose de nouveau. J'aime lire et relire l'œuvre qui m'a plu : même en connaissant déjà l'histoire, je ne m'en lasse pas ". (Anna N.-T., Université de Rennes-II, octobre 2002)
    17. Voir Jean-Louis DUFAYS, " Les lectures littéraires : évolution et enjeux d'un concept ", in Tréma, n°19, IUFM de Montpellier, 2002, pp. 5-16.
    18. Marcel PROUST, Du côté de chez Swann, Paris, Gallimard, coll. Folio, 1954, p. 106.
    19. Sophie C., étudiante en licence de lettres modernes, Université de Rennes-II, octobre 2002.
    20. Iser W., Op. cit., p. 242.
    21. La linguiste Catherine KERBRAT-ORECCHIONI, dans L'Implicite, (Colin, Paris, 1985) élabore une typologie très proche de celle d'Umberto Eco.
    22. Concept de psychologie cognitive qui désigne l'espace séparant ce que l'élève est capable d'effectuer seul et ce qu'il est en mesure de faire quand il est accompagné par un adulte.
    23. Ces règles relèvent de ce que l'on nomme aujourd'hui la grammaire de texte et la grammaire de discours. Il s'agit par exemple de la compréhension des anaphores pronominales (grammaire de texte) et des expressions déictiques relatives à l'énonciation (grammaire de discours).
    24. Umberto Eco en distingue deux aspects : la capacité à décrypter " l'hypercodage rhétorique et stylistique " (les codes littéraires) et l'aptitude à repérer les " scénarios communs et intertextuels ".
    25. Selon la terminologie de Bertrand GERVAIS in À l'écoute de la lecture, VLB éditeur, Montréal, 1993.

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    30 octobre 2006

    Compétences concernant le langage écrit

    Je poursuis la réflexion sur le thème de l'apprentissage de l'écrit en exposant les compétences citées ds les programmes 2002.
    Fonctions de l'écrit
    Etre capable de:
    _savoir à quoi servent un panneau urbain,une affiche,un journal,un livre,un cahier,un écran d'ordi...(càd donner ,
    es exemples
    de textes pouvant être trouvés sur l'un d'entre eux.)

    Familiarisation avec la langue de l'écrit et la littérature
    Etre capable de:
    _dicter individuellement un texte à un adulte en contrôlant la vitesse du débit et en demandant des rappels pour modifier ses énoncés
    _ds une dictée collective à l'adulte,restaurer la structure syntaxique d'une phrase non grammaticale,proposer une amélioration de la cohésion du texte(pronominalisation,connexion entre deux phrases,restauration de l'homogénéité temporelle...),
    _reformuler ds ses propres mots un passage lu par l'enseignant,
    _évoquer,à propos de qques gdes expériences humaines,un texte lu ou raconté par le maître,
    _raconter brièvement l'histoire de qques personnages de fiction rencontrés ds les albums ou ds les contes découverts en classe.

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    29 octobre 2006

    Compétences concernant le langage écrit

    Je poursuis la réflexion sur le thème de l'apprentissage de l'écrit en exposant les compétences citées ds les programmes 2002.
    Fonctions de l'écrit
    Etre capable de:
    _savoir à quoi servent un panneau urbain,une affiche,un journal,un livre,un cahier,un écran d'ordi...(càd donner ,
    es exemples
    de textes pouvant être trouvés sur l'un d'entre eux.)

    Familiarisation avec la langue de l'écrit et la littérature
    Etre capable de:
    _dicter individuellement un texte à un adulte en contrôlant la vitesse du débit et en demandant des rappels pour modifier ses énoncés
    _ds une dictée collective à l'adulte,restaurer la structure syntaxique d'une phrase non grammaticale,proposer une amélioration de la cohésion du texte(pronominalisation,connexion entre deux phrases,restauration de l'homogénéité temporelle...),
    _reformuler ds ses propres mots un passage lu par l'enseignant,
    _évoquer,à propos de qques gdes expériences humaines,un texte lu ou raconté par le maître,
    _raconter brièvement l'histoire de qques personnages de fiction rencontrés ds les albums ou ds les contes découverts en classe.

    Posté par oceaniadis à 20:41 - Commentaires [0] - Permalien [#]

    Continuons!

    Je cite à nouveau les Programmes:
    Découvrir les principales fonctions sociales de l'écrit
    Avant même de savoir lire,l'enfant peut et doit se familiariser avec les principales fonctions de l'écrit en jouant avec les support les plus fréquents de celui-ci,de la signalisation aux affiches et aux livres,en passant par la presse ou les supports informatiques.Le monde de l'école es t évidemment découvert le premier,mais le quartier,le milieu familial,les bibliothèques ou les musée de proximité supposent le même travail.
    Cette exploration commence lorsque l'adulte explicite les usages quotidiens qu'il fait de l'écrit.Elle est complétée par des séances de travail spécifiques qui permettent à l'enfant de s'interroger à haute voix sur le sens que pourrait avoir tel ou tel écrit.Le dialogue qui se constitue alors permet d'évoquer les différentes hypothèses,d'éliminer celles qui ne st pas adéquates,d'affiner les premières représentations.La séquence se termine par une lecture à haute voix du maître.Une programmation précise des différents usages de l'écrit rencontrés doit être effectuée de manière à ce qu'une exploration suffisamment riche ait été conduite entre trois et six ans.
    De la même manière,les supports de l'écrit peuvent être explorés et donner lieu à des tris,à des comparaisons.Avec les plus gds,on peut commencer à travailler sur l'organisation du coin lecture ou de la bibliothèque-centre documentaire en séparant qques types de livres.Dans ttes ces activités,il ne s'agit jamais de se livrer à un travail formel,excessif à cet âge ,ni de construire des catégories abstraites.On attend des élèves qu'ils manipulent les matériaux proposés,qu'ils les comparent,qu'ils constituent des tris provisoires qui pourront être remis en question par le tri suivant.

    Posté par oceaniadis à 20:31 - Commentaires [0] - Permalien [#]

    28 octobre 2006

    construire une première culture littéraire

    Des parcours de lecture doivent être organisés afin de construire progressivement la première culture littéraire,appropriée à son âge,dont l'enfant a besoin.Ces cheminement permettent de rencontrer des oeuvres fortes,svt réeditées,qui constituent de véritables "classiques" de l'école maternelle,tt autant que des oeuvres nvelles caractéristiques de la créativité de la littérature de jeunesse d'aujourd'hui.Ils conduisent à rapprocher des personnages ou des types de personnages,à explorer des thèmes,à retrouver des auteurs ou des illustrateurs...Cette imprégnation qui commence dès le plus jeune âge doit se poursuivre à l'école élémentaire afin de constituer une base solide pour les lectures autonomes ultérieures.
    Si,pour les plus petits (deux ans),l'essentiel de l'activité réside dans l'impact de la lecture faite par le maîtreainsi que ds la verbalisation suggérée à propos des images qi accompagnentle texte,dès trois ans il convient de demander à l'enfant qu'il reformule ce qu'il a entendu ds son propre langage.Lamémorisation est soutenue par les images.C'est par le dialogue qi accompagnent ces tentatives que l'enseignant reconstruit les passages qui,parce qu'ils n'ont pas été compris,n'ont pas été mémorisés ou encore quyi ont été compris de manière erronée.Dès cinq ans,des débats sur l'interprétation des textes peuvent accompagner ce travail rigoureux de la compréhension.
    On évitera de passer de trop longs moments à analyser e manière formelle les indications portées par les couvertures.Par contre,on peut,à partir des illustrations qu'elles comportent,apprendre aux enfants à retrouver le texte qu'ils cherchent,à faire des hypothèses sur le contenu possible d'un nouvel album.Ds ts les cas,il appartient au maître de dire ce qu'est réellement cette histoire par une lecture à haute voix des textes dont on a tenté de découvrir le contenu.
    Chaque fois que l'enseignant lit un texte à ses élèves,il le fait d'une manière claire avec une voix correctement posée et sans hésiter à mobiliser des moyens d'expressivité efficaces.Contrairement à ce qu'il fait lorsqu'il raconte,il s'interdit de modifier la lettre des textes de manière à permettreaux enfants de prendre conscience de la permanence des oeuvres ds l'imprimé.C'est dire combien,au moment du choix,l'enseignant à dû tenir le plus gd compte de la difficulté de la langue utilisée ou des références auxquelles le texte renvoie.
    A suivre ds les prochains jours...
    cf:compétences concernant le langage écrit

    Posté par oceaniadis à 20:37 - Commentaires [0] - Permalien [#]

    Se familiariser avec le français écrit

    En fçs,la distance entre langue orale et langue écrite est particulièrement importante.Cela se remarque tout autant pour le lexique utilisé que pr la syntaxe ou encore pour la prégnance de la norme.Si le jeune enfant se rapproche des réalités de la langue écrite en apprenant à utiliser le langage de l'évocation,il reste encore très éloigné de celles-ci alors qu'il sait déjà comprendre bcp de choses et se faire bien comprendre à l'oral.Il convient dc de le familiariser avec la langue de l'écrit si on souhaite qu'il profite plus pleinement des lectures qi lui seront faites et que,plus tard,à l'école élémentaire,lorsqu'il apprendra à lire,il reconnaisse derrière les signes graphiques une langue qui lui est déjà familière.
    L'une des activités les plus efficace ds ce domaine consiste certainement à demander à un enfant ou à un greoupe d'enfants de dicter au maître le texte que l'on souhaite rédiger ds le contexte précis d'u projet d'écriture.Ce n'est que progressivement que l'enfant prend conscience de l'acte d'écriture de l'aulte.Lorsqu'il comprend qu'il doit ralentir son débit,il parvient à gérer cette forme inhabituelle de prise de parole par une structuration plus consciente de ses énoncés.L'adulte interagit en refusant des formulations qui "ne peuvent pas s'écrire" et et conduit les enfant progressivement à s'inscrire ds cette nvelle exigence et à participer à une révision négociée du texte.Peu à peu,l'enfant prend quye sa parole a été fixée par l'écriture et qu'il peut dc y revenir,pr terminer une phrase,pr la modifier en demandant à l'adulte de redire ce qi a été déjà écrit.Chaque type d'écrit permet d'explorer les contraintes qui le caractérisent.La programmation met en jeu de nbreux paramètres:nbre d'enbre d'élèves participant à l'exercice (moins il y a d'élèves,plus l'exercice est difficile),longueur du texte,évocation antérieure du thème,choix du thème et du type d'écrit...
    Les lecture entendues participent largement à la construction d'une première culture de la langue écrite pourvu qu'elles soient l'occasion,pour l'enfant,de reformuler fréquemment,ds ses propres mots,les textes qu'il rencontre par la voix du maître.
    Les livres illustrés(albums)qui s'adressent aux enfants ne sachant pas encore lire constituent le plus svt une une littérature d'excellente qualité tant par les thèmes qu'elle traite que par la manière de les aborder ds un subtil échange entre textes et images.Ces objets sont fait pr être lus et discutés avec les enfants ds les familles (par un prêt de livres à domicile) comme à l'école.Ils st l'occasion d'une première rencontre avec l'un des constituants imporants d'une culture littéraire vivante et doivent tenir une place centrale ds le quotidien de l'école maternelle.Une bibliographie courante mise régulièrement mise à jour par le ministère de l'Education nationale permet aux maîtres d'effectuer au mieux leurs sélections.

    Posté par oceaniadis à 20:33 - Commentaires [0] - Permalien [#]

    De retour sur mon blog!

    Bonjour,
    me revoici sur mon blog pour partager avec vous mes progressions dans ma préparation.
    Tout d'abord,je vous propose une réflexion sur le thème de l'apprentissage de l'écrit.
    Je commencerais en citant des extraits des programmes "Qu'apprend-on à l'école maternelle?".
    Je cite dans le chapitre "Se familiariser avec le français écrit et construire une A1ère culture littéraire":
    Dès quatre ans,quelquefois avant,la plupart des enfants sont attentifs aux écrits qui les entourent.Ils tentent d'en comprendre le fonctionnenement et,souvent,construisent des hypothèses intelligentes,même inexactes,sur les relations entre les écritures et la réalité orale du langage qu'ils connaissent bien.L'école maternelle doit les aider ds cette appropriation progressive des formes écrites du langage et du principe alphabétique qui structure l'écriture du fçs:la représentation du langage oral par les signes écrits (graphèmes)se fait prioritairement au niveau des unités distinctives (phonèmes)et non au niveau de ce qui est signifié.
    Cet aspect du travail de la maîtrise du langage introduit l'enfant aux apprentissages fondamentaux de manière particulièrement efficace.Il est dc au centre de la dernière année de l'école maternelle (enfants de 5ans) mais doit se poursuivre pdt la première année de l'école élémentaire comme préalable nécessaire à une entrée explicite ds l'apprentissage de la lecture.C'est en ce sens que le cycle des apprentissages fondamentaux commence dès l'école maternelle et se poursuit à l'école élémentaire.C'est aussi en ce sens que la programmation des activités des deux premières années de l'école élémentaire ne peut être effectuée sans l'aide des enseignants de l'école maternelle.

    Posté par oceaniadis à 20:25 - Commentaires [0] - Permalien [#]